Algunas dudas de la Nueva Escuela Mexicana
Luego de casi dos años del Segundo Piso de la Cuarta Transformación, se mantiene firme el trabajo para concretar cada uno de los 100 Compromisos establecidos para este sexenio. En el terreno educativo, en donde a comienzos del presente año se desencadenó una renovada polémica con más protagonistas en la historia de la educación en nuestro país, es decir, la de los libros de texto, pareció retomar un rumbo distinto a partir de la salida de Marx Arriaga como responsable de los libros de texto gratuitos a mediados del mes de febrero.
Encontramos que, aunque en la construcción de la propuesta educativa definida como de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) se hace un empleo de términos relacionados con otras posturas metodológicas, por lo menos discursivamente, como contextualizar, multiculturalidad, territorialidad, diálogo de saberes, inclusión, entre otras; lo cierto es que muchos de éstos no acaban de ser entendidos de la misma manera por todos los actores educativos, lo que continúa generando retos en el quehacer cotidiano de maestras y maestros. Es cierto, “La Nueva Escuela Mexicana vive en sus proyectos comunitarios” (Noemí Juárez Pérez, La Jornada https://www.jornada. com.mx/noticia/2026/06/22/opinion/ la-nueva-escuela-mexicana-vive-en-susproyectos-comunitarios), ¿pero cómo ha sido entendida esta expresión por el magisterio y las comunidades?
Si bien es cierto que en la propuesta educativa contenida en la NEM se asigna un valor importante al conocimiento científico tanto como al conocimiento de la comunidad, también es necesario reconocer el valor de las operaciones de contextualización y de territorialización que deben realizar los colectivos docentes al interior de sus comunidades educativas con la finalidad de promever la inclusión y el respeto a la diversidad. Pero es aquí donde, desde mi punto de vista, nos encontramos frente a una de las deudas de la NEM.
Es decir, si reconocemos que el corazón de la NEM es la comunidad, la atención de los problemas comunitarios, desde la lectura de la realidad, luego entonces encontramos que aunado a la diversidad de lecturas e interpretaciones que los colectivos docentes han hecho en torno a los principales planteamientos de la NEM, también se encuentra la interpretación de autoridades quienes, en su afán por “entregar resultados”, parecen desconocer que los procesos de enseñanza y aprendizaje no son un tema de decreto, tanto como de la transformación del quehacer cotidiano de las y los docentes en las tareas de adaptación y actualización.
Por ejemplo, junto a la sentencia de que por existir programas de atención específicos, como es el caso de la Educación Especial, las situaciones quedarán resueltas, también nos enfrentamos a las dinámicas de operación las cuales, en muchos de los casos, se siguen concretando a “orientar” al profesorado para que sepa cómo “atender” adecuadamente a los NNA que presentan alguna de estas situaciones ¿pero, realmente está capacitado el maestro o la maestra para atender de manera pertinente y en horario regular, además de la carga administrativa en que se ha convertido la suma de las últimas reformas educativas, un grupo escolar que sobrepasa los 40 alumnos o el grupo que integran de primero a sexto grados –en escuelas multigrado–, en su diversidad?
Nuestra opinión es que, además de que muchos de los planteamientos de la Educación Especial se han banalizado hasta hacer creer que basta con promover el desarrollo de habilidades adaptativas para propiciar el desarrollo integral de los NNA, también se ha considerado que será suficiente con que maestras y maestros sepan, a partir de un documento, identificar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP). Una más, es considerar que cualquiera de las BAP que se señalan en dicho documento, ya sea las estructurales, normativas, didácticas y actitudinales, son responsabilidad únicamente de quienes se desempeñan frente a grupo y a quienes bastará con exigir el llenado de nuevos formatos que acabarán multiplicando su carga administrativa en detrimento del tiempo efectivo para el desarrollo de contenidos.
Aunque reconocemos la riqueza de los proyectos comunitarios tanto como el valor de las didácticas específicas en la construcción de espacios inclusivos en donde las niñas, niños y adolescentes encuentren sentido a lo que aprenden en la escuela para acercarse a la realidad, y viceversa, me parece que hasta ahora la mayor parte de estas aspiraciones se han mantenido en el documento o, por lo menos, sin elementos de valoración reales que permitan a las autoridades dar cuenta de la medida en que esto ha logrado una transformación en el quehacer cotidiano y la formación de individuos más conscientes de su entorno y su momento histórico.
Por lo anterior, me parece urgente que temáticas específicas como aquellas que demanda la identificación y atención de las BAP no sean una preocupación exclusiva de las unidades de Educación especial; pero tampoco una estrategia para demeritar el trabajo de maestras y maestros de grupo, en todo caso, y ahora que está próximo el periodo de organización del ciclo escolar 2026-2027, será bueno “armarnos” de valor para hacer una autoevalación que nos permita saber dónde estamos, y qué nos corresponde hacer como profesoras, profesores, directivos, supervisores y demás autoridades, para disminuir y atender los obstáculos que impiden que todas las niñas, los niños y los jóvenes del país, accedan y ejerzan con plenitud su derecho a la educación.
*Profesor-investigador, adscrito a la Escuela Normal Rural Justo Sierra Méndez, Cañada Honda, Aguascalientes, México. Contacto: sortiz_50@hotmail.com